Reflexiones acerca de una educación intercultural desde el Soconusco, Chiapas

Ante la intensificación de los movimientos migratorios que se suscitan en las fronteras del Sur de México, recientemente desbordadas por la diáspora haitiana, entre otras de menor impacto, vale la pena hacer una revisión de los conceptos de interculturalidad y multiculturalidad; muchas veces mal entendidos como sinónimos. La interculturalidad permite el reconocimiento del valor del “otro”, del “diferente”. A diferencia de la multiculturalidad que sólo admite la coexistencia de grupos culturales distintos en un mismo territorio, pero sin interacción alguna; la interculturalidad se da cuando una persona o grupos de personas conviven, colaboran y participan con otros grupos o personas de distintas culturas, reconociendo el valor de sus aportes y construyendo en colaboración una nueva forma de ver el mundo y solucionar problemas comunes.

Esta concepción de la convivencia de grupos diversos implica una actitud democrática y colaborativa en la que no caben la discriminación y el racismo. Sin embargo, los programas educativos actuales en nuestro país se encuentran lejos de proveer las herramientas necesarias para instaurar una educación intercultural. No es posible negar la dificultad de desarrollar planes y programas interculturales, puesto que en nuestra propia identidad llevamos una carga cultural que delimita nuestro actuar y los alcances de nuestras observaciones y reflexiones. Tal y como menciona Schmelkes (2003) en su artículo Educación intercultural: reflexiones a la luz de experiencias recientes; es menester un cambio de paradigma en el que se comprenda la importancia de transitar del respeto a lo diferente a la valoración de sí mismo por la diversidad. (Pág. 30)

Incorporar un enfoque intercultural en la educación exige la formación de docentes que comprendan el concepto de cultura como un conjunto de maneras de pensar y de vivir (Megale, 2011) y sean capaces de asumirse como sujetos que viven en una sociedad compleja donde ya no cabe el etnocentrismo ni la asimilación de la identidad propia como prioridad, sino como parte de un universo diverso en el que las diferencias nos permiten entender mejor el mundo, puesto que nos enseñan a ver las cosas desde ópticas distintas, comprendiendo que la realidad no es una sola, sino que es la suma de muchas formas de explicarla y comprenderla.

El desarrollo de las ciencias sociales, el reconocimiento de los derechos humanos y la evolución del pensamiento humanista; así como también la creciente globalización, nos han colocado en un escenario en el que es indispensable aceptar y reconocer las diferencias para comprender que el mundo es un fractal en el que convergen distintas ideologías, filosofías, epistemologías, religiones, formas de actuar, etc. y que tener una visión amplia de todas ellas nos permite entendernos mejor como especie.

Llevar a las aulas esta concepción es una necesidad de la época actual, dado que cada vez más estamos en contacto con otras culturas y debemos preparar a las futuras generaciones para entender esto desde el respeto y la revalorización de las identidades propias y ajenas. Ello conlleva a desarrollar actividades dentro del aula enfocadas a favorecer el pensamiento complejo, entendiendo este como la coexistencia de distintas formas de explicarse la realidad y considerando que todas esas formas diversas son válidas para cada uno de los grupos que las han formulado, pues en su haber y en su propia epistemología forman un tejido amplio de saberes consolidados por un largo periodo histórico que va desde el origen de cada uno de los grupos sociales que las poseen.

La región del Soconusco, en Chiapas presenta una gran diversidad, en la cual se ha dejado de lado la existencia de grupos étnicos como los huehuetecos y los mames, que cada vez son más difíciles de identificar debido a su reducción cercana a la extinción. La presencia de constantes migraciones en el territorio han configurado un espacio heterogéneo en el que la identidad es aún más cambiante que en otros lugares. Cuando yo conocí Tapachula hace 30 años, la cultura japonesa y china ejercían un gran impacto debido a su inmigración, actualmente son las migraciones haitiana y cubana las que tienen mayor presencia, aunque no podemos dejar de notar que la migración centroamericana, procedente de Honduras, El Salvador y Guatemala siguen siendo vigentes. La migración guatemalteca incluso ha disminuido en los últimos 15 años, pues ahora que el peso vale menos que el quetzal, la economía guatemalteca parece estar por encima de la mexicana.

Lo anterior nos sirve para reconocer la identidad tapachulteca como un crisol en el que convergen todas las enunciaciones anteriores, esto mismo se aprecia en las aulas escolares, en donde hay alumnos descendientes de las culturas mencionadas enfrentándose a diario a un programa de estudios que poco considera la naturaleza de su conformación. El presente trabajo es parte de las reflexiones previas para el diseño e implementación del proyecto de innovación educativa denominado Laboratorio de Español, con el cual busco atender a las necesidades observadas en mi práctica docente y que se relacionan con la desvinculación del alumno con el programa de estudio actual. Para construir un proyecto vigente, que atienda a las necesidades propias del contexto tanto histórico como social es necesario integrar a las actividades el enfoque intercultural, por medio del cual los alumnos puedan sentirse motivados a la realización de las actividades. No obstante, podemos tomar en cuenta las consideraciones anteriormente expresadas, para incluir en las aulas un enfoque intercultural.

¿Cómo favorecer la interculturalidad en las aulas? Una de las estrategias que podemos aplicar es la conformación de las células de aprendizaje que atiendan a la diversidad del grupo, de modo que cada célula pueda contar con alumnos de origen diverso, y generando actividades de aprendizaje en las cuales se ponga énfasis en la reflexión e intercambio de experiencias desde la visión particular de cada uno de los estudiantes. Esta metodología se centra en la comunicación y el reconocimiento de los saberes previos de cada uno de los miembros del equipo. Es indispensable considerar que el diálogo favorezca la exploración de la configuración cultural de cada uno de los estudiantes que participan en la resolución de los problemas planteados.

Integrar el concepto de interculturalidad al enfoque de trabajo nos permitirá fortalecer el entusiasmo de los jóvenes en la participación grupal, pues ya he visto con anterioridad que cuando a los alumnos se les permite hablar de aquello que conocen, saben o son, se sienten motivados al trabajo. Necesitamos construir una sociedad sana en la cual el respeto y la convivencia sean el eje central de cada acción. Ante la globalización y la dinámica social, es imposible permanecer aislados y creer que el mundo puede ser visto sólo desde nuestra propia perspectiva, es momento de escuchar a los demás y contemplar que existen mil formas para nombrar las cosas que vemos.

REFERENCIAS

SCHMELKES, SYLVIA (2003). Educación intercultural. Reflexiones a la luz de experiencias recientes. Sinéctica, Revista Electrónica de Educación,  (23),26-34.[fecha de Consulta 7 de Octubre de 2021]. ISSN: 1665-109X. Disponible en:   https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=99815908005

MEGALE, Angelo Altieri. (2001). “¿Qué es la cultura?” en La lámpara de Diógenes, julio-diciembre, Vol. 2, número 004. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Puebla, México. Pp. 15-20. (Archivo PDF) http://redalyc.uaemex.mx/

Rehaag, Irmgard (2006). Reflexiones acerca de la interculturalidad. CPU-e, Revista de Investigación Educativa,  (2),1-9.[fecha de Consulta 7 de Octubre de 2021]. ISSN: . Disponible en:   https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=283121711004

BOHM, David. (1997) Sobre el diálogo. Editorial Kairós. Barcelona, España. (Archivo PDF) https://www.uv.mx/transversa/files/2017/04/Bohm-Sobre-el-dialogo-28-paginas.pdf

Angélica Riráms
Estudió la Licenciatura en Lengua y Literatura Hispanoamericana en la UNACH y se ha dedicado al fomento a la lectura desde el 2001, En el 2002 ingresó al Programa Alas y Raíces a los Niños de Chiapas de CONACULTA, como promotora de lectura y tradición oral y en el 2005 ingresa al Programa Nacional de Salas de Lectura. Ha sido Consultora Académica de Literatura en Editorial Santillana, al mismo tiempo que impartió la Asignatura de Redacción y Ortografía en la Universidad Autónoma de Chiapas. Como autora de literatura infantil colaboró en el suplemento infantil Parachicos del Diario Cuarto Poder, en Tuxtla Gutiérrez y en varios diarios, revistas y antologías de circulación nacional. La Dirección General de Publicaciones del CONACULTA publicó su ensayo El proceso lector y la importancia de seleccionar los textos en la Memoria del IX Encuentro Nacional de Salas de Lectura. En el 2006. En 2008 fue becaria del Programa de Estímulo a la Creación y Desarrollo Artístico por el trabajo titulado Relatario: platillos del recuerdo. sido incluida en antologías como Jaime Sabines: 83 aniversario, 83 poetas (SEPCONECULTA, 2009) y Relatos y cuentos de nunca acabar (COBACH, 1995), Cuentos joven: muestra de autores tabasqueños (Editorial Suum Cuique, 2012) y Epifanía (Programa Editorial Soconusco Emergente, 2020). Ha publicado el poemario Soliloquio de Invierno y la antología erótica Suite 30700 (coordinadora de la antología) con Búho Editores, como parte del Programa “Soconusco Emergente” (2019). Imparte cursos y talleres para la formación de promotores de lectura y narradores orales, así como también talleres infantiles de fomento a la lectura y sensibilización ambiental. Es Promotora de Lectura Certificada por el CONOCER desde el 2011, con Número de certificado 33140. Actualmente es docente de la asignatura de Español en el Sistema Educativo Federal, de nivel secundaria.